Информационный стресc в учебной деятельности

Спилбергер [54] различал два нюанса волнения: состояние -- тревога, которую человек ощущает в определенной ситуации, и (2) отличительную черту -- тенденцию ощущать беспокойство в целом ряде разных ситуации, к примеру, принципиальный экзамен принудит большая часть студентов испытать состояние волнения. В то же время некие из их чувствуют беспокойство в хоть какой учебной ситуации Информационный стресc в учебной деятельности, потому что повсевременно испытывают беспокойство -- это черта их нрава.

Какое воздействие на студента оказывает то, что он обычно волнуется, в отличие от тех, кто испытывает не много беспокойства? Исходя из обзора 562 (методика см.: приложение 4) исследовательских работ, проведенных Б.У. Такманом в 1988 г. [55, с.218] мы знаем, что тревога обычно мешает Информационный стресc в учебной деятельности либо оказывает ослабляющий эффект на результаты учебы.

Выводы по главе 1

Анализ представленных ранее материалов об главных причинах раз

вития информационного стресса в учебной деятельности позволяет сделать ряд выводов:

1. Неблагоприятное состояние, экстремальные значения причин организа-

ции, содержания, средств и критерий учебной деятельности, их чрезмерное воздействие на определенного индивидума, несоответствие его функциональ Информационный стресc в учебной деятельности-ных способностей, представлений и установок парировать, преодолевать эти внезапные, насыщенные, долгие воздействия может явиться предпосылкой развития информационного стресса.

2. Конкретной предпосылкой информационного стресса можно считать событие, прямым следствием которого является развитие психи-ческой напряженности и волнения: к примеру, сложность задания, появление проблемной ситуации, связанной с опасностью неуспешности, недостаток времени, конфликт с педагогом и Информационный стресc в учебной деятельности др. В большинстве случаев конкретные предпосылки стресса бывают связаны с экстремальностью содержания и усло-вий деятельности (сессия).

3. Главной предпосылкой появления стресса являются ин-дивидуальные (психические, физиологические, про-фессиональные) особенности субъекта учебной деятельности.

4. Представляется целесообразным выделить огромную группу дополнительных причин жизни и дея-тельности индивидума, сопутствующие, обусловливающие Информационный стресc в учебной деятельности предпосылки, которые предрасполагают к появлению и ухудшают проявления информационного стресса. К ним можно отнести несоответствие ряда организационных ха-рактеристик деятельности представлениям и установкам определенного индивидума (в области роли в принятии ре-шения, наличия инфы о результатах деятельности и т. д.), наличие недочетов в эргономических свойствах средств деятельности и т Информационный стресc в учебной деятельности. д. В эту же категорию обстоятельств следует включить также социальные стрессоры и личностные стрессоры, т.к. данные причины определяют компанию психологического и физического состояния индивидума, понижение его стойкости к воздействию не-посредственных и основных обстоятельств стресса, ослабление воз-можностей к преодолению стрессового состояния.

5. Положение о роли соответствия личности и критерий Информационный стресc в учебной деятельности среды в развитии стресса является определяющим и от-ражает взоры на особенности воздействия степени этого соответствия на нрав адаптационных процессов, од-нако воздействующие на человека причины рассматриваются в большинстве случаев под углом зрения взаимодействия их статических черт, а не как процесс, связан-ный с неизменным конфигурацией значений этих перемен-ных и Информационный стресc в учебной деятельности, соответственно, с развитием, самого стресса во времени.

6. Как отмечает Р. С. Лазарус [35], статический либо структурный подход свойственен для исследования информационного стресса. Появление стресса, но, не предопределяется настолько совершенно точно во взаи-мосвязи личности и критерий работы, -- даже не плохое их соответствие не гарантирует устойчивость к стрессу, потому что Информационный стресc в учебной деятельности есть огромное количество других детерминирующих этот процесс причин, да к тому же и условия учебы и некие свойства личности достаточно изменчивы, что нарушает начальное их соответствие.

7. Ряд создателей отмечают высшую значимость в развитии информационного стресса причин, связанных с особенностями со-временной технологии в учебной деятельности. Но информационный стресс Информационный стресc в учебной деятельности и его вредное воздействие являются очень индивидуаль-ным процессом и значение тех либо других рабочих обстоя-тельств на человека значительно различается даже в от-носительно однородной учебной группе.

8. В литературе по информационному стрессу нет конкретного толко-вания понятия. Такое положение связано, по последней мере, с дву-мя обстоятельствами. Во-1-х Информационный стресc в учебной деятельности, с различием во взгля-дах на сущность процесса. Он будет то ли беспристрастным условием реального учебного процесса, или субъектив-ным отражением интенсивности какого-нибудь воздействия; это воздействие рассматривается с позиций непосредствен-ного (оперативного) эффекта, кумуляции эффектов, отда-ленных последствий определенного воздействия и т. д. Во-2-х, нрав информационного Информационный стресc в учебной деятельности стресса значительно находится в зависимости от вида определенной деятельности и включает не только лишь характеристики трудового процесса, которые можно определять (объем, скорость, интенсивность воздействия и т. п.), да и высококачественные свойства, такие как степень зна-чимости результата, новизну учебной ситуации и т. п.

9. Трудности волнения и стресса, имея Информационный стресc в учебной деятельности точки соприкосновения, относятся к совсем различным облас-тям исследовательских работ. Концепция волнения ос-нована на положениях когнитивно-энергетических теорий, которые появились из исследовательских работ работоспособности че-ловека. Цель этих исследовательских работ -- изучить возможнос-ти, пределы и ограничения человека как системы обра-ботки инфы. Эти исследования содержат в себе вопросы о воздействии Информационный стресc в учебной деятельности стрессоров на выполнение задач, в том числе и при долговременной и непрерывной деятельности. Теории стресса основаны на других позициях, а конкретно на исследовании связи работы, личности. Ког-нитивно-энергетические теории обрисовывают связь меж информационно-преобразовательными и энергети-ческими процессами, тогда как теории стресса -- взаи-мосвязь меж человеком Информационный стресc в учебной деятельности и его средой.

10. Оценка ситуации либо воспринимаемой возможности управлять ситуацией является неувязкой в последних теориях стресса. И вообще неувязка информационного стресса в учебной деятельности раскрыта отчасти и просит доработки, одним из слабоизученных качеств является проявление тревожности в сессионный период.

Постановка трудности исследования.

Мы будем придерживаться подхода Наенко Н.И. [39, с. 60] к Информационный стресc в учебной деятельности дилемме тревожности как компоненту информационного стресса в учебной деятельности. Он рассматривает тревожность - как неоднозначный психический термин, которым обрисовывают как определенное состояние индивидума в ограниченный момент времени, так и устой-чивое свойство хоть какого человека. На основании анализа литературы последних лет [2, 3, 6, 7] создатель рассматривает тревожность с различных точек зрения, допускающих Информационный стресc в учебной деятельности утверждение о том, что завышенная тревожность появляется и реализуется в итоге сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоциру-емых при воздействии на человека разных стрессов.

Тревожность как черта личности связана с на генном уровне детерминированными качествами функционирующего мозга человека, обусловливающими повсевременно повы-шенный уровень чувственного возбуждения, чувств волнения Информационный стресc в учебной деятельности. Эта форма тревож-ности, взаимодействуя с завышенной ситуативной тревожностью, вызываемой раз-личными стрессорами, приводит к усилению стресса, развитию дистресса и разнооб-разных психосоматических болезней. Разумеется, что степень психологического напря-жения, сочетанного проявления личной и ситуативной тревожности как началь-ной стадии стрессовой реакции является значимым фактором индивидуально-психологической реактивности в экзаменационный Информационный стресc в учебной деятельности период и действенного противоборства разрушающим дей-ствиям стрессоров. В связи с этим появляется необходимость исследования уровня тревожности у студентов и нахож-дения ее беспристрастного показателя довольно просто-го в использовании, владеющего в то же время прогностическими способностями для профилактики и корректировки поведения в целях предотвращения нару-шений в учебной деятельности Информационный стресc в учебной деятельности.

Выдвигаемая в данной работе догадка базирована на последующем. Отличительная особенность поведения человека новейшей стрессогенной и эмоциогенной ситуации - это возникновение неосознаваемого, неконтролируемого, произвольно сложного комплекса приблизительных, аффективных и оборонительных поведенческих реакций, сигнали-зирующих о повышении уровня личной и ситуативной тревожности, которая выше у студентов заочного отделения, чем у Информационный стресc в учебной деятельности студентов очного отделения, и в свою очередь выше перед экзаменационной сессией и понижается после окончания экзаменов. Т.о. основная цель работы проследить динамику и сопоставление этих конфигураций.

Глава 2. Экспериментальное исследование тревожности как компонента информационного стресса у студентов Университета

2.1. Задачки, методики и результаты опыта

Согласно цели исследования проведено обследование студентов второго курса Воркутинского филиала Информационный стресc в учебной деятельности СПбГТУ очного и заочного отделения, обучающиеся по специальности «Автоматизация горного производства» до сессии и после окончания экзаменов. В экспериментальную группу вошли 48 студентов дневного отделения 18-20 лет, из их 30 юношей и 18 женщин и 32 студента заочного отделения 20-24 лет, из их 28 женщин и 4 юноши. Исследование проводилось в 1-ый и последний деньки Информационный стресc в учебной деятельности сессии на установочном собрании групп в критериях компьютерного класса.

Тревожность студентов как состояние завышенной неадекватной чувственности определяли внедрением последующих автоматических методик из банка тестов «Профресурс», разработанных ГУП «Иматон» в 2003г., результаты личных тестов обрабатывались обозначенной it системой, также при групповом анализе программка рассчитывала стандартное отклонение усредненных данных, что Информационный стресc в учебной деятельности, по воззрению разработчиков программки тестов «Профресурс» обеспечивает надежность тестов и определяет тестовые нормы для оценки результатов обследования.

· Опросник Спилберга-Ханина - самооценка личной тревожности (ЛТ) и реактивно-ситуационной тревожности (РСТ), приспособленная измененная и стандартизированная методика с приблизительными нормативами поуровневой выраженности тревожности для лиц обоих полов старше 16 лет: от 20 до 34 баллов - малый уровень тревожности Информационный стресc в учебной деятельности, 35-44 баллов - средний уровень тревожности и выше 46 баллов - высочайший уровень тревожности;

· Восьмицветный тест Люшера (определялась степень выраженности причин непостоянности выбора, отличия от аутогенной нормы, тревожности, вегетативного тонуса в процентах). Значения по шкале активности-пассивности выше 50% указывают на активность (направленные беспристрастно). Значение шкал чувственного компонента (тревожности) в спектре 0-32% - маленький, 33-52% - средний, и Информационный стресc в учебной деятельности выше 53% - высочайший.

Все испытуемые были мотивированы на успешное и ответственное выполнение заданий (наличие высочайшего энтузиазма к тесту). На подготовительном шаге опыта проводилось ознакомление с организацией и методиками исследования.

Результаты исследовались во связи до начала и в конце сессии.

Тестирование по Люшеру. Приобретенные данные проявили доминирование у Информационный стресc в учебной деятельности всех испытуемых фактора парасимпатического тонуса со значимой дисперсией количественных значений. Оценки их общей активности характеризовались довольно огромным разбросом у студентов очного и заочного отделения (в скобках даны значения после окончания экзаменационной сессии). Из табл. 1 видно, что в выборке студентов очного отделения средняя оценка 57% (51%), при стандартном отклонении 18% (16%) и в выборке студентов заочного Информационный стресc в учебной деятельности отделения оценка 65% (57%), при стандартном отклонении 20% (18%).

Таблица 1

Связь оценок общей активности

подборка

Средняя оценка

Стандартное отклонение

студенты очного отделения

57% (51%)

18% (16%)

студенты заочного отделения

65% (57%)

20% (18%)

Разброс значений уровня тревожности испытуемых виден из таблицы 2 и был в границах 38-54% (8,0-32%) у студентов очного отделения при стандартном отклонении 16% (12%) и в границах 48-60% (14-32%) у студентов заочного отделения при стандартном отклонении 12% (10%).

Таблица 2

Связь уровня тревожности

подборка

Уровень тревожности

Стандартное отклонение

студенты Информационный стресc в учебной деятельности очного отделения

38-54% (8,0-30%)

16% (12%)

студенты заочного отделения

48-60% (14-32%)

12% (10%)

Опросник Спилберга-Ханина. Значения личной тревожности, измеренные по этому тесту варьировали от 37 до 42 баллов (27-30 баллов) у студентов очного отделения, но стандартное отклонение усредненных данных оказалось равным 7 (5) и от 40 до 49 баллов (27-34 баллов) у студентов заочного отделения при стандартном отклонении усредненных данных 9 (5) данные обобщены в таблице 3.

Таблица 3

Значения Информационный стресc в учебной деятельности личной тревожности

подборка

Уровень личной тревожности

Стандартное отклонение

студенты очного отделения

37-42 (27-30%)

7 (5)

студенты заочного отделения

40-49% (27-34%)

9 (5)

Выставленные в таблице 4 данные свидетельствуют, что ситуативно-реактивная тревожность разнообразила в границах 38-52 баллов (24-30) у студентов очного отделения с величиной стандартного отличия 4 (2,0) и 40-64 баллов (30-34) у студентов заочного отделения при стандартном отклонении 4,8 (1,4).

Таблица 4

Характеристики ситуативно-реактивной тревожности

подборка

Уровень ситуативно-реактивной тревожности

Стандартное отклонение

студенты Информационный стресc в учебной деятельности очного отделения

38-52 баллов (24-30)

4 (2,0)

студенты заочного отделения

40-64 баллов (30-34)

4,8 (1,4)

Выводы по главе 2

Высококачественный и количественный анализ данных теста Люшера и опросника Спилберга-Ханина подтвердил как более чувствительный аспект уровня личной тревожности (по терминологии Спилберга), чем выше этот уровень, тем выше уровень тревожности студента, преимущество данного аспекта - объективность, большая чувствительность и довольно комфортная количественная сопоставимость результатов Информационный стресc в учебной деятельности исследования различных испытуемых Ситуативная тревожность в нашем опыте также выступает как коррелят тревожности и чувственно отрицательного напряжения. Чем выше характеристики личной и ситуативно-реактивной тревожности, тем выше уровень волнения. В результатах обследования по данной методике мы обнаруживаем средний и средне-высокий уровень тревожности у студентов очного отделения до начала Информационный стресc в учебной деятельности сессии и таковой же уровень тревожности у студентов заочного отделения, но в числовом выражении уровень тревожности ниже у студентов дневного отделения. После окончания экзаменационной сессии обнаруживаем понижение тревожности в обеих экспериментальных группах до малого уровня, но в числовом выражении баллы у студентов очного отделения несколько ниже, чем у Информационный стресc в учебной деятельности студентов заочного отделения. Данный факт подтверждает выдвинутую догадку исследования.

Нахождение обследуемого либо проигрывание им в уме какой-нибудь уже испытанной им положительно либо плохо окрашенной учебной ситуации представляется нам неплохой моделью интегральной оценки активности по тесту Люшера, средне-высокие и высочайшие значения этого параметра в 1-ый денек сессии в обеих Информационный стресc в учебной деятельности группах служат показателями развития завышенной тревожности, чувствительности к стрессу, но отметим, что в процентном выражении этот показатель несколько ниже у студентов очного отделения, чем у студентов заочного отделения. После окончания экзаменов регистрируются низкие характеристики тревожности в обеих экспериментальных группах и в процентном отношении приблизительно сравнимы у Информационный стресc в учебной деятельности студентов очного и заочного отделения.

Таким макаром, анализ и сопоставление приобретенных в процессе опыта данных подтвердили выдвинутую догадку исследования, а конкретно, что сначала проведения экзаменационной сессии уровень тревожности как компонента информационного стресса будет выше у студентов заочного отделения, ежели у студентов-очников, после окончания сессии произойдет понижение уровня тревожности Информационный стресc в учебной деятельности в обеих экспериментальных группах.

Глава 3. Практические советы по преодолению тревожности и информационного стресса у студентов Университета

3.1. Причины и приемы управления тревожностью и стрессом

Факторами, уменьшающими стрессогенность среды и ее отрицательное воздействие на орга-низм, являются предсказуемость наружных событий, возможность заблаговременно приготовиться к ним, также возможность контроля над событиями, что значительно понижает силу воздействия Информационный стресc в учебной деятельности неблагоприятных причин. Значи-тельную роль в преодолении отрицательного воздействия неблагоприятных со-стояний на деятельность человека играют волевые свойства. «Проявление волевых свойств (силы воли) -- это, сначала, переключение сознания и волевого контроля с переживания неблагоприятного состояния на регуля-цию деятельности (на ее продолжение, подачу внутренней команды к нача-лу деятельности, к сохранению Информационный стресc в учебной деятельности свойства деятельности)» [43]. Пережи-вание состояния при всем этом отодвигается в сознании на 2-ой план. Важную роль в регуляции психологических состояний, в том, как человек реагирует на воздействие стрессоров среды, играют индивидуально-типичес-кие особенности нервной системы и личности. Понятно, что лица с высочайшей силой нервной системы характеризуются большей Информационный стресc в учебной деятельности устойчивостью, наилучшей переносимостью стрессовых ситуаций по сопоставлению с индивидумами, имеющими слабенькую силу нервной системы. Так найдены доказательства того, что неунывающие люди более устойчивы, способны сохранять контроль и критичность в сложных ситуациях.

Воздействие самооценки проявляется в том, что люди с низкой самооценкой проявляют более высочайший уровень ужаса либо тревожности Информационный стресc в учебной деятельности в угрожающей ситуации. Они воспринимают себя в большинстве случаев как имеющих неадекватно низкие возможности для того, чтоб совладать с ситуацией, потому они действуют наименее энергично, склонны подчиняться ситуации, пробуют избе-гать проблем, потому что убеждены, что не способен с ними совладать.

Таким макаром, мы лицезреем, что стресс в большой мере Информационный стресc в учебной деятельности является индиви-дуальным феноменом.

Принципиальным направлением психической помощи является обучение чело-века определенным приемам и выработка способностей поведения в стрессовых ситуациях, увеличение убежденности внутри себя и самопринятие.

В исследовательских работах Селье [50, с. 18] и бессчетных следующих работах пока-зано, что непредсказуемые и неуправляемые действия более небезопасны, чем пред-сказуемые Информационный стресc в учебной деятельности и управляемые. Когда люди понимают, как протекают действия, могут воздействовать на их либо, хотя бы отчасти, защитить себя от неприятнос-тей, возможность стресса существенно понижается. Применительно к учебной деятельности можно сказать, что если возмож-ность управления ситуацией очень мала, а напряженность работы значитель-на, то такая работа сама по для Информационный стресc в учебной деятельности себя является стрессором [59, с.11].

Разглядим вероятные реакции организма на стресс:

Реакция стресса. Человек сознательно либо подсознательно старается приспособиться к совсем новейшей ситуации. Потом наступает выравнивание, либо адаптация. Человек или обретает равновесие в создавшейся ситуации и стресс не дает никаких последствий, или не приспосабливается к ней - это так именуемая нехорошая Информационный стресc в учебной деятельности адаптация. Как следствие этого могут появиться разные психологические либо физические отличия.

Пассивность. Она проявляется у человека, адаптационный резерв которого недостаточен и организм не способен противостоять стрессу. Появляется состояние слабости, безнадежности, депрессии. Но такая стрессовая реакция может быть преходящей.

Две другие реакции активные и подчинены воле человека.

Активная защита от Информационный стресc в учебной деятельности стресса. Человек меняет сферу деятельности и находит что-то более полезное и подходящее для заслуги душевного спокойствия, способствующее улучшению состояния здоровья.

Активная релаксация (расслабление), которая увеличивает природную адаптацию организма человека - как психологическую, так и физическую. Эта реакция более эффективная.

Стресс может быть вызван факторами, связанными с работой и деятельностью организации Информационный стресc в учебной деятельности либо событиями личной жизни человека. Студенту можно дать последующие советы [45, с. 28 ]:

1. Разработайте систему ценностей в собственной работе.

2. Научитесь гласить “нет”, когда достигнете предела, после которого вы уже не сможете взять на себя больше работы.

3. Наладьте в особенности действенные и надежные дела с вашими педагогами.

4. Не соглашайтесь с кем-либо Информационный стресc в учебной деятельности, кто начинает выставлять противоречивые требования.

5. Сообщите собственному педагогу, когда вы почувствуете, что ожидания либо эталоны оценки задания не ясны.

6. Найдите денек, время для отключения и отдыха. К другим факторам, связанным с снижением вероятности стресса, относятся соблюдение соответствующего питания, поддержание себя в форме при помощи физических упражнений и достижение Информационный стресc в учебной деятельности общего равновесия в жизни.

Стресс могут вызывать и личностные причины. Чтоб предупредить последующие последствия, содействующие появлению разных психологических отклонений и психосоматических болезней, можно дать ряд советов, которые посодействуют вовремя приготовиться к стрессогенному событию либо актуальной ситуации и ослабить их негативное воздействие на организм:

1. Собрать достаточную информацию о способности пришествия Информационный стресc в учебной деятельности схожих ситуаций.

2. Обмыслить методы предупреждения определенных актуальных угроз, попробовать отыскать методы их смягчения.

3. Не пробовать в преддверии самого действия делать поспешные умозаключения.

4. Понять, что огромную часть вызывающих стресс ситуаций человек способен решить сам, не прибегая к сторонней помощи.

5. Стремиться интенсивно вмешиваться в ситуацию, вызывающую стресс. Активный стиль жизни Информационный стресc в учебной деятельности содействует созданию в организме защитного фона против стресса, улучшая деятельность адаптационных организмов.

6. Осознать и принять, что суровые перемены - это неотъемлемая часть жизни.

7. Держать в голове, что стрессогенными актуальными ситуациями резвее и лучше завладевают те, кто умеет использовать способы релаксации.

Можно выделить четыре главных способа борьбы со стрессом: релаксация Информационный стресc в учебной деятельности, противострессовый распорядок денька, оказание первой помощи при остром стрессе и аутоанализ личного стресса. Внедрение этих способов по мере надобности доступно каждому.

Одним из действенных средств защиты от стресса является релаксация. Согласно теории Г. Селье, автоматическая реакция волнения состоит из 3-х поочередных фаз: импульс, стресс, адаптация. Как следует, если человек Информационный стресc в учебной деятельности желает навести свои усилия на сохранение здоровья, то на стрессовый импульс он должен осознанно отвечать релаксацией. При помощи этого вида активной защиты человек может помешать воздействию стрессового импульса, задержать его либо ослабить стресс, предотвратив тем психосоматические нарушения в организме.

Дыхание может стать затруднённым и тяжёлым при физическом напряжении либо в Информационный стресc в учебной деятельности стрессовой ситуации. Человек имеет возможность, сознательно управляя дыханием использовать его для успокоения, для снятия напряжения - как мышечного, так и психологического, таким макаром, ауторегуляция дыхания может стать действующим средством борьбы со стрессом, вместе с релаксацией и концентрацией.

Найти и разъяснить реакции собственного организма на стрессовые ситуации помогает способ аутоанализа личного стресса Информационный стресc в учебной деятельности средством ведения “дневника стрессов”. Способ этот просит фиксации в дневнике в течение нескольких недель того, когда и при каких обстоятельствах были обнаружены признаки стресса. Анализ записей в дневнике помогает просто и стремительно определять, какие действия либо актуальные ситуации содействуют появлению стресса. Конкретно часто повторяющиеся ситуации, описанные в дневнике, могут Информационный стресc в учебной деятельности быть предпосылкой появления стресса.

Разглядим способы первой помощи при остром стрессе.

Внезапно оказываясь в стрессовой ситуации, для начала необходимо собрать в кулак всю свою волю и скомандовать для себя тормознуть, чтоб резко затормозить развитие острого стресса. Чтоб суметь выйти из состояния острого стресса и успокоиться, нужно отыскать Информационный стресc в учебной деятельности действенный метод самопомощи, чтоб в критичной ситуации стремительно сориентироваться, прибегнув к этому способу помощи при остром стрессе: 1. Противострессовое дыхание; 2. Релаксация; 3. Рациональное восприятие окружающей обстановки; 4. Смена обстановки; 5. Заняться хоть какой (отвлекающей) деятельностью. В критериях стрессовой ситуации это играет роль “громоотвода”, помогая отвлечься от внутреннего напряжения. 6. Локальная концентрация (помогает вытеснить из сознания внутренний диалог Информационный стресc в учебной деятельности, насыщенный стрессом).

22 приема для предупреждения стресса у студентов по Н. Власовой [цит. по 45, с.31-33].

Очень принципиально:

Дать осознать им, что доверяешь и веришь в их возможности и способности. Увидеть сначала наилучшие стороны в их работе.

Предоставить самостоятельность и свободу, закончить жесткий и меркантильный контроль, демонстрирующий недоверие. Свобода и доверие Информационный стресc в учебной деятельности окрыляют даже тех, кто не умеет летать.

Обеспечить студентов средствами для решения их заморочек, но не решать эти трудности самому. Помни библейскую правду: показать голодному человеку как поль-зоваться удочкой - лучше, чем дать ему рыбу.

Не информировать их о ранних и ненадобных про-блемах. Они могут и Информационный стресc в учебной деятельности не появиться, но ожидание нервирует людей.

Гарантировать работникам помощь при трудностях, но не влезать полностью в их преодоление. Это они должны делать сами.

Также очень принципиально:

Позаботиться о методах снятия уже накопившихся стрессов. Дайте отдохнуть студентам, придумайте, как им разрядиться, поразвлечься.

Не быть авторитарным. Держитесь со студентами на равных Информационный стресc в учебной деятельности.

Сделать атмосферу доверия и почтения к ним. Если вы уважаете лю-дей, они простят вашу требовательность.

Оценивать происшествия, в которые попал человек, а не его личность.

10.Уметь выражать свою неприязнь к человеку прямо, но не унижая его личности.

Более принципиально:

Не находить предпосылки беды и виноватых в ней. Лучше это время Информационный стресc в учебной деятельности издержать на поиск выхода из сложившейся ситуации. И самого виновника привлечь к этому поиску. Лучше издержать энергию на исправление собственной ошибки, чем на защиту и оправдания.

Быть терпимым к инакомыслию и к личным особенностям людей. Вы их все равно не переделаете. Выищите положительные свойства в студенте, который вас раздражает Информационный стресc в учебной деятельности, и используйте их на благо общего дела.

13. Не страшиться пойти на компромисс, уступки, извинения. Во-1-х, на это могут отважиться только зрелые и незакомплексованные личности. Во-2-х, вы исправ-ляете собственные ошибки в очах студентов. В-3-х, они после вашего извинения потащат одеяло вины на себя. Никто не Информационный стресc в учебной деятельности позволит вам одному быть великодушным.

14. Вспоминая об обязательствах собственных студентов и их заданиях, дать им и права и способности.

15. В спорах, столкновениях линий не стремиться побеждать. Такая побе-

да - это спринт. А конечный фуррор даст победа в марафоне. По другому побежденный возьмет реванш и «разгладит манишку», доказывая, что Информационный стресc в учебной деятельности он тоже был прав. Отыскиваете вариант, чтоб обе стороны ощутили себя фаворитами. Тогда на финише все ваши оппоненты будут союзниками.

И это принципиально:

16. Не стремиться, чтоб студенты были вам открытой книжкой, в то время как вы желаете быть для их закрытой.

17. Держать в голове, что вы как педагог Информационный стресc в учебной деятельности располагаете институциональными рычагами власти (можно наказать, наградить), но у вас есть также личностные рычаги воздействия (авторитет, информация, профессио-нализм). Помните, что личностные рычаги власти более приятны людям и поболее дей-ственны.

18.Никогда не использовать знаки приемущества, сарказм, иронию, юмор, на-правленный на студента. Юмор допускается нейтральный («Мы - все смеш-ные Информационный стресc в учебной деятельности») либо о для себя самом.

Но в особенности принципиально:

Управлять людьми по их положительным отклонениям. Замечайте любые положительные сдвиги в поведении и деятельности обучающихся и давайте им знать об этом. Фуррор - катализатор предстоящей работы.

Без нужды не критиковать. Критика - средство, а не цель. Ну, а если есть такая необходимость, соблюдайте правила Информационный стресc в учебной деятельности этичной критики. Не будьте мелочным и придир-чивым. Растрачивайте свои силы лишь на генеральные задачки.

Не ругать, не учить, не озадачивать усталого человека. Даже самые спра-ведливые ваши замечания могут быть встречены в штыки.

Сталкиваясь с хоть какой неувязкой, поразмыслить поначалу, стоит биться ибраться за нее.

Основной Информационный стресc в учебной деятельности вывод можно сконструировать таким макаром. Стресс - это неизбежность, о которой следует знать и всегда держать в голове. При всем этом стресс можно предугадать, можно приготовиться к его приходу и попытаться отлично совладать с ним.

Заключение

Данная работа была посвящена исследованию особенностей информационного стресса в учебной деятельности студентов Университета.

Нами была предпринята Информационный стресc в учебной деятельности попытка выявить связь меж опаской как компонентом информационного стресса и экстремальной ситуацией в учебной деятельности, которой является экзаменационная сессия.

Проведенный теоретический анализ заморочек стресса и информационного стресса, в том числе показал, что соответствующей особенностью учебной деятельности при решении учебных задач является периодическое появление проблемных (сложных, нештатных) ситуаций Информационный стресc в учебной деятельности и воздействие неблагоприятных, экстремальных экологических и инфор-мационных причин, которые приводят к развитию у студента психологической напряженности и психологичес-кого стресса.

Анализ особенностей генезиса психического стресса свидетельствует о том, что в его базе лежат информацион-но-когнитивные процессы, отражающие реальные и вообра-жаемые условия стрессогенных ситуаций. Наличие конкрет-ных рабочих обстоятельств Информационный стресc в учебной деятельности появления этого состояния, связан-ных с информационными особенностями учебной дея-тельности (полимодальность сигналов, разные формы ко-дирования сообщений, вероятностная структура сигналов, значимость ситуаций, совмещенная деятельность и многие другие), роль когнитивных процессов в развитии психического стресса, его проявления не только лишь в вегето-соматических и биохимических реакциях организ-ма, да и Информационный стресc в учебной деятельности в познавательной сфере, также специальные для каждого вида учебного процесса нарушения работоспособно-сти студента позволяют выделить необыкновенную форму проф и психического стресса -- информа-ционный стресс в учебной деятельности. Необходимость выделе-ния в качестве самостоятельной формы информационного стресса обусловливается, кроме особенностей его «этиопатогенетической» природы, и спецификой средств и Информационный стресc в учебной деятельности спосо-бов профилактики и преодоления данного вида.

Формирование концепции информационного стресса как разновидности психического стресса неразрывно связа-но с относительно недлинной историей развития учения о стрессе в целом, теорий и моделей био, физиоло-гического, общественного стресса. В ряду иных концепций стресса следует выделить когнитивную теорию стресса, раз-работанную Р Информационный стресc в учебной деятельности. Лазарусом и его сотрудниками, а так же ре-зультаты исследования разных качеств психологической регу-ляции процессов формирования психического стресса, которые получены бессчетными исследователями и спо-собствуют системному анализу данного многофункционального со-стояния.

Как понятно, главным аспектом для выделения ка-кой-либо системы из мира вокруг нас является ее Информационный стресc в учебной деятельности рас-смотрение со стороны мотивированного предназначения. В этой связи принципиально верно найти системные основания, другими словами уровни, которые лежат в базе функционирования систе-мы. Отнесение тех либо других психологических явлений к сис-темным образованиям определяет необходимость установ-ления их компонентного состава, связи и иерархии этих компонент.

С этих позиций приведенные материалы Информационный стресc в учебной деятельности исследования устройств развития информационного стресса позволяют рассматривать процессы когнитивной регуляции этого состояния как системную категорию. Системообразующим фактором этого процесса является соотношение личных оценок степени экстремальности ситуации и возможности ее преодоления, купирования, которые отражаются в чувстве волнения, ужаса и т. п. Как отмечает Р. Лазарус [35], оценка является когнитивным медиа Информационный стресc в учебной деятельности-тором реакции на стресс, опосредуя требования среды и иерархию целей индивидума. Формирование информационной базы представлений о реальной либо возможной уг-розе, вреде, потере, трудности ситуации происходит с по-мощью когнититвных процессов, которые обеспечивают, ин-теграцию и интерпретацию инфы о лично зна-чимых событиях. Эти преобразования инфы на ос-нове Информационный стресc в учебной деятельности многофункционального взаимодействия разных психи-ческих процессов сопровождаются избирательным отноше-нием к ней, приданием инфы определенных значе-ний, построением на ее базе психологических образов ситуа-ций, восполнением информационных «пробелов» в памяти, понижением ее неопределенности и т. д.

Нрав оценочных суждений о требованиях ситуаци-онных воздействий и ресурсах личности, нужных Информационный стресc в учебной деятельности для ублажения этих требований обусловливается такими осо-бенностями субъекта, как его чувственность, «личная схема» и степень ожидания противных событий, эффективности личного поведения и собственных реак-ций в экстремальной ситуации. Данный уро-вень регуляции психического стресса обусловливается активационными процессами, которые сформировывают личност-ное отражение, проявление когнитивной системы развития этого психологического состояния.

Выставленные суждения Информационный стресc в учебной деятельности о когнитивной системе регуляции информационного стресса следует рассматривать всего только как схему, которая просит уточнения и развития. Можно представить, что механизмы регуляции процессов преодоления, купирования информационного стресса будут отличаться от обрисованных выше, а именно, в связи с воз-растанием роли не только лишь когнитивных, да и личных Информационный стресc в учебной деятельности ресурсов человека.

Таким макаром, суть и специфичность информационного стресса в учебной деятельности на теоретическом уровне исследована слабо и нуждается в предстоящем исследовании с учетом многофакторной обусловленности развития данного явления.

Выдвинутая догадка о том, что тревожность как компонент информационного стресса в учебной деятельности выше у студентов заочного отделения по сопоставлению со студентами Информационный стресc в учебной деятельности дневного отделения сначала экзаменационной сессии и понижается после ее окончания, стопроцентно подтвердилась при экспериментальном исследовании. Но проведенный опыт не дает ответа о механизмах регуляции информационного стресса студента и в этом направлении нужны на наш взор дополнительные исследования.

Выставленные в истинной работе материалы свидетель-ствуют о том, что неувязка Информационный стресc в учебной деятельности информационного стресса студентов Университета еще пока не получила подабающего внимания в российскей и забугорной литературе, хотя современное состояние и перспективы развития деятельности человека в образовательных системах обосновывают бесспорную ее актуальность. Создателем предпринята попытка найти место данного психологического состояния в системе познаний о проф особенностях учебной деятельности и результатах ее психического Информационный стресc в учебной деятельности исследования, также про-вести анализ содержания неких качеств информаци-онного стресса и его соотношения с чертами пси-хологического стресса. Данные теоре-тико-эксперимен-тальных исследовательских работ, выставленные в работе, отражают главные направления и некие итоги исследования этиопатогенетических особенностей информацион-ного стресса, устройств психологической регуляции этого со Информационный стресc в учебной деятельности-стояния, личной детерминации стрессового процесса, способов его преодоления и ряда других качеств трудности, которые должны быть предме-том последующих исследовательских работ и дискуссий.

Литература

1. Аболин Л. М. Психические механизмы чувственной устой--
чивости человека. Казань: KГУ, 1987, 261 с.

2. Александровский Ю. А. Состояние психологической дезадаптации и их
компенсация. М: Наука, 1976. 270 с.

3. Анохин П. К Информационный стресc в учебной деятельности. Принципные вопросы общей теории функцио--
нальной системы // Принципы системной организации функций.
М.: Наука, 1973. С. 10-21.

4. Анохин П. К. Очерки по физиологии многофункциональных систем. М:
Медицина, 1975, 447 с.

5. Аракелов Г. Г. Стресс и его механизмы // Вестн. Моск. ун-та. Сер.
14, Психология. 1995. №4. С. 45-54.

6. Аракелов Г. Г., Лысенко Н.Е., Шотт Е.К. Психофизиологический способ Информационный стресc в учебной деятельности оценки тревожности // Психол. журн. 1997. Т. 18. № 2. С. 102-113.

7. Барфильд В., Ченг Т. Ч., Маржак Э., Эбертс Р., Салвенди Г. Тех-нический и эргономический нюансы в системах автоматизирован-ного проектирования // Человечий фактор / Под ред. Г. Салвен-ди. М.: Мир, 1991. Т. 6, 456 с.

8. Береговой Г. Т., Завалов Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Эк Информационный стресc в учебной деятельности-спериментально-психологические исследования в авиации и астронавтике. М.: Наука, 1978, 304 с.

9. Бодров В. А. Информационный стресс. М.: ПЕР СЭ, 2004. 382 с.

10. Бодров В. А., Обознов А.А., Турзин П. С. Информационный стресс
в операторской деятельности // Психол. журн. 1998. Т. 19. № 5.
С. 38-53.

11. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике - СПб Информационный стресc в учебной деятельности.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

12. Вальдман А. В. Психофизиологическая регуляция чувственного
стресса//Животрепещущие трудности стресса. Кишенев: «Штнинца», 1996,
С. 34-43.

13. Васильева В. Личностные свойства и состояние напряженно-сти в трудовой деятельности // Психическая напряженность в трудовой деятельности. М.: Институт психологии АН СССР, 1989.
С. 217-224.

14. Величковский В. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-
во Моск. ун-та, 2002, 336 с Информационный стресc в учебной деятельности.

15. Вилюнас В. К. Психические механизмы чувственных явле-ний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

16. Горбунов Н. Г., Гушева Т.М.. Зинченко Т.П. и др. Исследование информационного поиска в экстремальных критериях // Эргономи-ка. Труды ВНИИТЭ, М. Вып. 6. С. 15-31.

17. Горизонтов П. Д. Стресс. БМЭ, 1963. Т. 31. С. 608-628.

18. Гримак Л. П. Резервы Информационный стресc в учебной деятельности людской психики. М.: Политиздат, 1987,
286 с.

19. Гримак Л. П., Епишкин А. К. Исследование способностей прогнози-рования стресс-устойчивости // Психофизиологические ис-следования многофункционального состояния человека-оператора. М., 1993. С. 10-14.

20. Губачев Ю. М., Иевлев Б. В., Карвасарский Б. Д. и др. Чувственный
стресс в критериях нормы и патологии. Л.: Медицина, 1996, 224 с.

21. Одичавшая Л Информационный стресc в учебной деятельности. Г. Особенности регуляции многофункционального состояния в процессе адаптации к особенным условиям // Психологи-ческие препядствия деятельности в особенных критериях / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродин. М.: Наука, 1985. С. 63-90.

22. Одичавшая Л. Г., Махнач А. В. Отношение человека к неблагоприятным
актуальным событиям и причины его формирования // Психол. журн. 1996. Т. 17. С. 19-34.

23. Дьяченко Информационный стресc в учебной деятельности М. И., Кандыбович Л. А., Пономаренко В. А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психический ас-пект. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985, 206 с.

24. Занковский А. И. Психологическая напряженность как свойство лично-сти // Психологическая напряженность в трудовой деятельности. М.: Наука, 1989. С. 225-237.

25. Занковский А. Н. Проф стресс и многофункциональные со Информационный стресc в учебной деятельности-стояния // Психические задачи проф деятель-ности. М.: Наука, 1991. С. 144-156.

26. Зарецкий В. К., Сазонтьева Н. Б. Рефлексивно-личностная регуля-
ция поиска и принятия решения в стрессогенных критериях // Эрго-
номика. Труды ВНИИТЭ. М., 1983. Вып. 23. С. 64-73.

27. Зинченко В. П. Многофункциональная структура исполнительных (пер-цептивно-моторных) действий // Эргономичность. Труды ВНИИТЭ. М.: 1978. № 16. С. 7-40.

28. Изард К. Эмоции Информационный стресc в учебной деятельности человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980, 440 с.

29. Ильин Е. П. Обеспечение надежности деятельности в связи с учетом типологических особенностей параметров нервной системы // Задачи инженерной психологии. Ярославль: ЯрГУИП АН СССР, 1976. С. 133-121.

30. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина. - СПб.: Медицина, 2004. - 499 с.

31. Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. М.: Наука, 1983, 368 с Информационный стресc в учебной деятельности.

32. Клиническая психология: учебник / Под ред. Б.Д. Карвасарского. - СПб: Питер, 2002. - 960 с.

33. Космолинский Ф. П. Чувственный стресс при работе в экстре-мальных критериях. М.: Медицина, 1976, 190 с.

34. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Чувственный стресс. / Под ред. Л. Леви. Л.: Медицина, 1970. С.178-208.

35. Лазарус Р. С. Персональная чувствительность и устойчивость к Информационный стресc в учебной деятельности психическому стрессу // Психические причины на работе и охрана здоровья. М.-Женева, 1989. С. 121-126.

36. Ломов Б. Ф. О путях построения теории инженерной психологии на базе системного подхода // Инженерная психология: Теория, методология, практическое применение. М.: Наука, 1977. С. 31-54.

37. Ломов Б. Ф., Мясников В. И. Медико-психологические нюансы про-фессиональной надежности астронавта Информационный стресc в учебной деятельности// Психол. журн. 1988. Т. 9.
№6. С. 65-72.

38. Маркова А.К. Психология труда педагога. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

39. Наенко Н. И. Психологическая напряженность. М-: Изд-во Моск. ун-та, 1976, 112 с.

40. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования личных различий. М.: Наука, 1976, 336 с,

41. Немчин Т. А. Состояние нервно-психического напряжения. Л.:
ЛГУ, 1983, 166 с.

42. Писаренко В. М. Роль Информационный стресc в учебной деятельности психики в обеспечении чувственной ус-тойчивости человека // Психол. журн. 1986. Т. 7. № 1. С. 62-72.

43. Пономаренко В. А., Турзин П. С, Рысакова С. Л. Информацион-ное взаимодействие оператора с ЭВМ в критериях воздействия неблагоприятных причин среды // Галлактическая биология и авиакос-мическая медицина, 1990. №5. С. 10-13.

44. Психоэмоциональный стресс / Под ред. К. В. Судакова. М.: НИИ
им. П. К. Анохина РАМН Информационный стресc в учебной деятельности, 1992.

45. Росина Н.Л. Практикум по исследовательской деятельности: Учебное пособие. - Киров: КФ МГЭИ, 2003, 68 с.

46. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959, 355 с.

47. Русалова М. Н. Экспериментальные исследования чувственных
реакций человека. М.: Наука, 1979, 170 с.

48. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медицина, 1960, 254 с.

49. Селье Г Информационный стресc в учебной деятельности. На уровне целого организма. М.: Наука, 1972, 122 с.

50. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979, 124 с.

51. Смит Т.Дж. Проф стресс // Человечий фактор / Под ред. Г. Салвенди. М.: Мир, 1991. Т. 2. С. 356-392.

52. Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические задачи исследования волнения // Тревога и стресс в спорте. М.: Физкульту-ра и спорт, 1983. С Информационный стресc в учебной деятельности. 12-24.

53. Суворова В. В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1985, 208 с.

54. Судаков К. В. Стресс как экологическая неувязка научно-технического прогресса // Физиология человека, 1996, Т. 22. №4. С. 73-78.

55. Такман Б.В. Педагогическая психология. М.: Прогресс, 2004. - 602 с.

56. Теплов Б. М. Задачи личных различий. М.: АПН
РСФСР, 1961, 535 с.

57. Шадриков В. Д. Препядствия системогенеза проф дея-тельности. М Информационный стресc в учебной деятельности.: Наука, 1982, 185 с.

58. Шадриков В. Д. Деятельность и возможности. М.: Изд-во Логос,
1994, 318 с.

59. Щукина Е. Г. Чувственная неустойчивость как ведущий фак-тор формирования дезадаптивпого поведения студентов. Автореф.
дисс. канд. психол. наук. М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,
1998, 26 с.

1, 2


informacionnij-list-oblastnaya-celevaya-programma-razvitiya-subektov-malogo-i-srednego-predprinimatelstva-yaroslavskoj.html
informacionnij-list-samoprezentaciya.html
informacionnij-listok-k-putevke-turistskogo-puteshestviya-po-marshrutu-gori-more.html